» Главная » РИЦ «Логос СКО» » Педагогический вестник СКО #2/2007

Версия для печати

О некоторых аспектах дифференцированного подхода к обучению

Сабиева К.У.,
к.х.н., зав.кафедрой СК ИПК и ППК

Проблема дифференцированного подхода к учащимся исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание. Однако выдвижение и развитие за последние годы новых концептуальных идей, в частности идеи планирования обязательных результатов обучения, приводит к постепенной перестройке всей методической системы, в том числе позволяет по-новому взглянуть на проблему дифференцированного подхода к обучению.

Дифференциация обучения — составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования. Дифференциация является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса достичь высот культуры, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов [1].

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения учитывала потребности всех школьников — не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом, или чьи интересы лежат в других областях [2].

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация».

Термин «уровневая дифференциация» вошел в педагогический лексикон недавно, взамен термина «внутренняя дифференциация», что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех школьников к одинаковому овладению программой.

А эта задача не всегда разрешима. Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группы учащихся в зависимости от особенностей их развития и психики. Поэтому оценка индивидуальных возможностей школьников целиком зависит от субъективного мнения учителя, что часто ведет к методическим ошибкам, и снижает эффективность дифференцированной формы.

Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явного выделения уровня обязательной подготовки и формирования на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Согласуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку (3).

Второй вид дифференциации — это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации иногда называют профильной дифференциацией. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение предмета, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов [4].

Оба вида дифференциации — уровневая и профильная — сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех уровнях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов.

Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативных курсов. Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к химии, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени. Принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. Выделяют ряд важных условий, необходимых для осуществления уровневой дифференциации:

• выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения должны быть открыты для учащихся (знание целей, посильность). Открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе.
• наличие определенных ножниц между требованиями и уровнем обучения.

Важнейшее условие, дополняющее предыдущее, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Нужно, чтобы трудности в учебной работе были для таких школьников посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе [5].

И еще одно из главных условий — добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности [6].

Уровневую дифференциацию можно организовывать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, от особенностей класса, от возраста учащихся. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обыкновенного урока.

Их можно также временно выделить для отдельных занятий. В первом случае целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная работа под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя. Во втором случае целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику обучения.

Деление учащихся на группы в зависимости от достижения ими уровня обязательной подготовки носит объективный характер. Организованная учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Это позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения [7]. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учениками, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.

Литература

1. Копжасарова М.Р.Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография — Алматы, Зият Пресс 2005. — 100 с.
2. Кобдикова Ж.У.Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. — Монография. — Алматы: «Print», 2000 — . 165 с.
3. Орлов В.А., Монахов В.М., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. — 1990. — № 8 — с. 42-47.
4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: 1975.
5. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М., 1989
6. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 240 с.
7. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. — М.: 1994. — 321 с.