Версия для печати

Авторская школа: тенденции развития

Авторские школы стали появляться уже на первых этапах оформления школы как социального образовательного учреждения. Достаточно назвать Академию Платона и Лицей Аристотеля. К категории «авторская школа» можно отнести Академию Алкуина и «Дом радости» В. да Фельтре, «Учреждение для бедных» в Нейгофе и Бургдорфский институт И. Г. Пестолоцци, Яснополянскую школу Л. Н. Толстого и гимназию К. И. Мая. Даже в обстановке реакции, в условиях, казалось бы, в корне не подходящих для расцвета гуманизма и демократии существовали учебно-воспитательные учреждения, создаваемые на основе авторских программ.

Термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 80-х гг. К середине 90-х чаще употребляются понятия «инновационная» и «экспериментальная». М. М. Поташкин определяет инновационные школы как «образовательные учреждения, созданные на основе системных нововведений (в целях, содержании образования, технологиях, организации учебно-воспитательного процесса на основе новой системы управления)» [Инновационные школы России. 1996, С. 27-28]. Рассматривая известные в истории и современности авторские школы (В.Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, Э. Г. Костяшкина, В. А. Караковского и др.), ученый справедливо выделяет роль и значение их директоров, которые вопреки неблагоприятным условиям сумели создать высокоэффективные учебно-воспитательные заведения. Однако при этом место названных школ он усматривает в ряду инновационных [Управление развитием школы. 1995, С.82].

Более широкий набор факторов, составляющих сущность инновационной школы, обнаруживается в определении, принятом в начале 90-х гг. Ассоциацией инновационных школ и центров. Это реализация иной, чем в массовой практике, модели организации детской жизни, отличной от традиционного содержания образования; иное содержание труда педагогов, направленное на развитие творческих черт личности учителя и его личной ответственности за результаты своего труда [Каспржак, Левит, 1994, 76].

Существенную «содержательную прибавку» в определение этого понятия привнес президент Ассоциации  А. Каспржак. Он перенес акцент в дефиниции на реализацию целостной образовательной программы, существенно меняющей философию школы, а значит, и характер взаимоотношений субъектов педагогического процесса, характер жизни и работы учащихся (а не только педагогов) [Инновационное движение в российском школьном образовании, 1997, С.6]. Как следует из приведенных определений, главными составляющими инновационной школы выступают:

• успешно реализуемый педагогический эксперимент;
• отличие жизнедеятельности от массовой школы;
• формулировка иной философии школы;
• роль и значение деятельности директора;
• творческий характер деятельности педагогов;
• более благоприятные условия для обучения и развития учащихся;
• «тиражируемость» результатов.

Что касается экспериментальных школ, то здесь акцент переносится на роль и значение эксперимента, а по уровню новизны эти школы условно занимают второй ряд после инновационных. Причем, в современной литературе можно встретить наряду с термином «экспериментальная школа» понятие «экспериментальная площадка», хотя существенных различий в их значении не наблюдается.

Понятие «авторская школа» является более специфическим, в его определении и трактовках наблюдается значительный разброс мнений. Начнем с дефиниции, предложенной автором термина, президентом образовательного центра А. Адамским. «Мы придумали „авторскую школу“, — подчеркивает Адамский, — как сообщество людей, готовых вместо безликого номера называться своим именем … Тот, кто хочет иметь собственное имя, — будет его иметь … Школа, стремящаяся к имени, — авторская» [Инновационное движение в российском школьном образовании, 1997, С.186]. Так  А. Адамский сформулировал признак авторской школы — стремление к собственной неповторимости, желание обладать именем.

Директор известной авторской школы В. А. Караковский выделил в качестве ведущих два признака: наличие собственной оригинальной программы действий и устойчивые положительные результаты [Караковский В. А. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. — М., 1995, С.78]. Оба аспекта не только присущи авторской школе, но и, несомненно, отличают ее от просто инновационной.

Весомая прибавка в определении рассматриваемого понятия обнаруживается в работах А. М. Сидоркина, который указывает на следующие черты авторской школы:

• наличие педагога-лидера, директора-автора;
• сформулированная концепция школы;
• существенное отличие ее жизнедеятельности от массовой практики (при этом не поясняется, в чем состоит это отличие) [Сидоркин А. М. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. — М., 1992, 22].

В определении российской педагогической энциклопедии понятие «авторская школа» сужено до уровня экспериментального учебно-воспитательного учреждения, хотя и отмечены важные составляющие школы: лежащая в основании философская и психологическая идея (более точно — «концепция»); наличие имени создателя в названии; включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции.

Таким образом, осуществленный анализ дает основания выделить ряд компонентов, совокупность которых отражает сложившуюся в отечественной педагогической литературе трактовку авторской школы:

• наличие автора, лидера педагогического коллектива;
• сформулированная автором концепция школы;
• поисковый характер деятельности, осуществление эксперимента;
• синтез мировоззренческой концепции и инновационных технологий;
• творческий характер жизнедеятельности;
• включение учителей, учащихся и их родителей в процесс реализации авторской концепции;
• устойчивость и стабильность результатов.

Даже данный список позволяет выделить те черты, которые отличают авторские школы от просто инновационных или экспериментальных. Это и наличие лидера-автора, и устойчивость и стабильность результатов, а самое главное — синтез мировоззренческой концепции с инновационными технологиями. В отличие от инновационных и экспериментальных школ, здесь вступает в действие не только пространственно-смысловая, но и личностно-субъектная характеристика.

В западной психолого-педагогической литературе термин «авторская школа» вообще отсутствует. Используются такие понятия, как «эффективная школа», «альтернативная школа», «школа качества», «добродетельная школа», «ключевая школа» и др. Из вышеназванных дефиниций наиболее близкой к понятию «авторская школа является «эффективная школа», количество определений которой составляет несколько десятков. Остановимся на двух из них. В первом, основанном на анализе эффективных средних школ Лондона, проведенном в конце 70-х годов, выделяются следующие факторы эффективности: акцент на достижении значительных учебных результатов; высокий уровень ожиданий; единство мнений педагогов в отношении основных целей школы; выработка единой общей линии поведения учащихся; обеспечение четкой работы каждого класса; частые поощрения и похвала; распределение обязанностей и ответственности среди большинства учащихся; благоприятное окружение; открытая демонстрация заботы о личности каждого конкретного ученика [Rutter, 1979].

Некоторые из перечисленных факторов перекликаются с известными у нас определениями авторской школы. Это и ориентация на высокую результативность, и благоприятная среда, и приверженность педагогов общим целевым установкам школы.

Иное, весьма распространенное в американской педагогике, определение предложено С. Перки и М. Смитом. Среди названных ими параметров эффективной школы есть и такие, что напрямую соотносятся с дефиницией авторской школы. Это, например, наличие директора-лидера, энергичного и обладающего видением будущего, способного подвигнуть педагогов и учащихся на выполнение стоящих перед школой задач, тесное взаимодействие и сотрудничество педагогов; активное включение родителей и представителей местной общины в процесс улучшения деятельности школы [Purkey, Smith, 1983, 427-452].

Различные черты эффективных школ содержатся в книгах и статьях, построенных в форме описания деятельности известных западных авторских школ. Неизбежные отличия в подходах и форме анализа тем не менее позволяют выделить и ряд общих черт, на которых сконцентрировано внимание названных и некоторых других авторов. Это роль и личность директора-лидера, его стиль и манера управления; взаимоотношения внутри педагогического коллектива и особенности общения с учащимися и их родителями; включение их в процесс принятия важных решений, касающихся жизни школы; наличие благоприятной для жизнедеятельности детей среды или культуры школы.

Итак, анализ отечественной и западной литературы, посвященной авторским школам или смежным с ними понятиям и проблемам, позволил выявить ряд наиболее существенных видовых признаков, наличие которых дает право называть школу авторской. Основными из выделенных признаков являются первые три:

• субъектная роль создателя, влияние личности которого сказывается на всем укладе школы и позволяет организовать детское учреждение, существенно отличающееся от массовой практики;
• четко разработанная и последовательно реализуемая оригинальная концепция, формирующая определенную философию и «миссию» школы;
• специфическая культура школы, создаваемая и окрашенная ведущей системой ценностей, атмосферой сотрудничества и общинным характером взаимоотношений и творческими видами жизнедеятельности;
• создание наиболее благоприятных условий для формирования личности ученика по заданной модели, несущей на себе отпечаток внутренней среды школы;
• профессионально-личностные особенности педагогов, разделяющих авторскую концепцию и идентифицирующих себя с системой сложившихся в школе ценностей;
• установка на превращение учащихся и их родителей в субъекты реализации авторской концепции;
• стабильно устойчивые и долговременные положительные результаты деятельности.

На основе выделенных признаков можно сформулировать следующее определение авторской школы.

Авторская школа — это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектам реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты.

Исследование авторских школ разных типов показало, что география распространения, вариантов их становления и развития всегда носит спиралеобразный и дискретный характер, лишенный поступательности в качестве критериев, по отношению к которым можно выявить динамику авторских школ внутри тех или иных исторических периодов, можно выделить следующие:

• изменение политического режима и социокультурной ситуации в той стране, где зародилась и существует авторская школа;
• трансформация типов авторских школ;
• изменение ценностной ориентации и соответственно смена педагогической парадигмы;
• смена возрастной генерации авторов.

Наиболее благоприятным для развития авторских школ выступает демократический режим, способствующий общему подъему социального творчества, а значит, и педагогическим инновациям и экспериментам. Расцвет авторских школ в начале 20-х гг. и в период «политической оттепели», связанной с деятельностью Н. С. Хрущева, — яркое тому подтверждение. Напротив, тоталитаризм противоречит самой сущности творчества и потому создает гибельную для педагогов-новаторов ситуацию. Более того, установка на унификацию и всеобщее нивелирование делает любое проявление авторства не только невозможным, но порой и опасным (вспомним трагическую судьбу вальдорфских школ и их педагогов в Германии в 30-е годы).

На определенных исторических этапах доминировали определенные типы авторских школ, которые определенные типы авторских школ, которые определялись местом их расположения. Так, создавшиеся в рамках «новых школ» авторские детские учреждения 10-х — 20-х гг. 20 века стремились к сельской местности с ее патриархальностью, склонностью к общинности, близостью к природе (Дартингтон-Холл, Саммерхилл, Оденвальдская школа, Свободная школьная община). В 70-е годы, напротив, среди авторских школ наблюдается явная тенденция к урбанизации и переносу форм городской жизни в жизнедеятельность школы (форма «городского собрания» в качестве органа самоуправления Бруклайнской средней школы, школы Мэри  И. Дардисс, применяющие парламентскую систему комитетов и рабочих групп и т.п.). На авансцене 20 века разворачивается действие таких педагогических парадигм, как «школа учебы», «школа труда», «свободная школа», «школа самореализации». «Школу труда» точнее было бы назвать «школой действия», подтверждением чему служит главный педагогический принцип Джона Дьюи — «обучение посредством делания», который во многом определил особенности развития педагогической парадигмы первой половины 20 века.

Генерация отцов-основателей авторских школ практически завершила свое существование с уходом из жизни А. Нейла, большинство из них закончили свой жизненный путь еще до второй мировой войны. К их характерным особенностям можно отнести устойчивый педагогический романтизм, веру в ребенка, наличие харизматических черт личности, в подавляющем большинстве, педоцентристский характер деятельности и опору на психотерапию в обучении и воспитании, а также стремление к привлечению родителей учащихся к деятельности по функционированию школы (П. Винекен, О. Декроли, Дж. Дьюи, П. Гехеб, С. Т. Шацкий).

Генерация авторов, вышедших на педагогическую арену в 60-е — 70-е годы (Ю.В. Завельский, В. А. Караковский, Л. Кольберг, Р. Мошер, В. А. Сухомлинский, А. Н. Тубельский, Ю. М. Цейтлин) существенно отличалась от своих предшественников. Романтизм сменился педагогическим оптимизмом, интуитивный поиск правильных решений преобразился в постоянное педагогическое исследование собственной творческой деятельности, психотерапия уступила место изучению последних достижений детской психологии и педагогической науки, эпизодическое дружеское общение с учителями сменилось четкой ориентацией на привлечение их в качестве субъектов управления школой.

Современный педагогический мир представляет третью генерацию авторов, ориентированную на постоянный педагогический поиск и эксперимент, на включение всех субъектов в число «строителей» и полноправных «жителей» своих авторских школ (У. Битер, Т. М. Ковалева, Дж. Магерген, А. А. Пинский, Г. Стивенс, И. Д. Фрумин, Дж. Шеин, Е. А. Ямбург и др.).

С известной долей условности можно выделить следующие исторические периоды становления и развития авторских школ:

I период — с начала 20 века до середины 30-х гг.;
II период — от середины 30-х до второй половины 50-х гг.;
III период — от конца 50-х до середины 80-х гг.;
IV период — от второй половины 80-х гг. до настоящего времени.

Уникальность и специфичность авторской школы как будто в принципе снимает вопрос о классификации. Однако предпринятая ниже попытка типологизации направлена на совокупный анализ не самих явлений — живых организмов школы, а их моделей, которые позволяют абстрагироваться от реальной действительности.

Типология авторских школ

Тип учреждения

Целеценностная направленность

Особенности осуществления

Таким образом, гуманистические авторские школы, ставшие значимым фактом педагогической действительности и неотъемлемым фактором педагогической культуры 20 века, знаменуют собой подлинный прорыв в будущее, позволяя построить необходимую и достаточную для сегодняшнего уровня развития общества модель школы и модель человеческих взаимоотношений. И если, как писал русский философ И. А. Ильин, для науки центра мира нет, то для педагогики этот центр есть, и им является человек — автор создаваемой им школы, учитель, работающий с ним в одной команде, и, конечно, ребенок как субъект собственного развития, эмоционально-комфортные условия для которого ему создает школа.

Список базовых авторских школ с именами их создателей или авторов концепций

1. Школа Саммерхилл (А. Нейл)
2. Школа Дартингтон-Холл (Д. и Л. Элмхирст, Б. Карри)
3. Школа «Община Котсуолд» (Р. Бэлберни)
4. Вальдорфская школа в Южном Девоне
5. Школа Сандз для мальчиков (Д. Гриббл)

6. Оденвальдская школа (П. Гехеб)
7. «Свободная школьная община» (Г. Винекен)
8. Вальдорфская школа (Р. Штейнер)
9. Школы со «справедливым сообществами», Северный-Рейн Вестфалия (Л. Кольберг)

10. Вальдорфские школы, г. Хардуф (Р. Штейнер)
11. Школы со «справедливыми сообществами», г. Телль-Авив (Л. Кольберг)

12. Школа профессионального обучения, г. Харлем (У. Битер)
13. Школа практического обучения, г. Хильверсум (Г. Стивенс)

14. Дом Сирот (Я. Корчак)

15. Школа  Е. С. Левицкой, Царское село (Е.С. Левицкая)
16. «Дом свободного ребенка», г. Москва (В.Н. Вентцель)
17. ШКИД, г. Ленинград (В.Н. Сорока-Росинский)
18. Школа самоопределения (№ 734, А. Н. Тубельский)

19. Школа «этической культуры»
20. Чикагская лабораторная школа (Дж. Дьюи)
21. Скарсдейльская альтернативная школа (Л. Кольберг)
22. Школа Св. Павла (У. Оутс)
23. Ортогеническая школа им. Сони Шенкман при Чикагском университете (Бр. Беттельгейм)

24. Школа-коммуна № 1 (С.М. Ривес, Н. М. Шульман)
25. Павлышская средняя школа (В.А. Сухомлинский)
26. Сахновская средняя школа (А.А. Захаренко)

27. Вальдорфская школа, г. Берн (Р. Штейнер)

(Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа века: взгляд из прошлого в будущее. Москва, 2001)