Так может и нам стоит отказатьсяот фанаберии практиков, все чувствующих сердцем,и просто овладеть управленческими понятиями,категориями, ведь именно они — язык любой науки,позволяющей не только чувствовать,но и понимать, и предвидеть? Е.Ямбург

• фактор социальной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного, физического и психического здоровья молодежи, воспитания творческой, свободной, активной и ответственной личности (Загвязинский В.И.);
• основная жизнеобеспечивающая сила общества (Кальней В.А.);
• участник процесса зарождения нового всемирного сообщества (Шишов С.Е.);
• ориентир на непрерывное восходящее воспроизводство качества человека и качества интеллекта (Майборода Л.А.);
• единство ценностей и нормативов развития общества, личности и культуры и науки на данном историческом этапе (Байденко В.И.);
• ведущая потребность для сохранения и саморазвития общества и человека (Гершунский Б.С.);
• главное условие и механизм выхода страны на передовые технологические рубежи (Пинский А.А.).

• новый взгляд на миссию образования в XXI веке;
• новый взгляд на предмет и конечные цели образования;
• новый взгляд на уровни образования;
• новый взгляд на роль социально-гуманитарного знания;
• новый взгляд на учебные задачи и средства решения этих задач

• всеобщий доступ к обучению;
• акцент на равноправие;
• особое внимание — учебным результатам;
• расширение средств и масштабов базового образования;
• упрочение партнерских отношений

• разрушение старого деления на обучение знаниям и обучение навыкам труда;
• создание совершенной среды обучения для юных учащихся и для взрослых;
• использование возможностей познания на основе решения сложных проблем;
• организация обучения через сети, с использованием разнообразных ресурсов социальной среды;
• создание куррикулумов, которые:
  • гибко реагируют на социальные изменения и культурный плюрализм;
  • учитывают индивидуальные и индустриальные потребности;
  • практикуют целевое использование ресурсов (финансовых, человеческих и социальных) для тех лиц и групп, где есть риск исключения из социальных процессов.
• поддержка учащихся посредством самой передовой педагогики и искусных педагогов;
• публичного признания и вознаграждения учебных достижений путем оценки и официальной сертификации.

1. Социально-экономическая ситуация влечет за собой реформирование системы образования как важного сегмента общества.
2. Реформирование уровня общего образования - важный стратегический акт государства по реформированию образования в стране в целом.
3. Реформирование осуществляется с учетом международных критериев оценки.
4. Характер изменений в системах образования (структуре, оценке, содержании и др.) определяется ценностями, принятыми обществом и которые трансформируются в цели системы образования.
5. Новой парадигмой результатов общего образования рассматриваются ключевые компетенции.
6. Успешность реформирования национальных систем образования обеспечивается инновационной практикой школ, их открытостью, партнерскими связями всех субъектов образовательного пространства и местного сообщества.

1. Национальный куррикулум (10 учебных предметов, в т.ч. 3 предмета, образующие ядро программы — foundation subjects)
2. Цели образования и достижение заданного уровня как сложные комплексные умения
3. Содержательно-структурная матрица: возраст (5-16 лет); ключевые этапы, соответствующие возрастным периодам (KS1-KS4-key stages); уровни обученности (1-10); диапазон требований по каждому из уровней, соотнесенных с ключевыми этапами; среднее ожидаемое продвижение обученности (один уровень за два года)
4. Программы по предметам (при разной степени глубины и полноты их проработки)
5. Минимальная недельная учебная нагрузка (21-25 час./нед.)

1. Учебный план
2. Цели обучения
3. Программы по предметам
4. Минимальный уровень материального оснащения

1. Учебный план средней школы
2. Цели
3. Обязательная продолжительность учебного курса

1. Курс обучения:
   • учебный план;
   • программа обучения.
2. Продолжительность учебного года.
3. Недельная учебная нагрузка учащихся (от 25 до 29 час./нед.)

1. В куррикулумах, разработанных в последние 20 лет, все больше подчеркивается роль навыков как результатов образования, существенных для обучения на протяжении всей жизни, активной социализации выпускников школ.
2. В ряде стран куррикулум формулируется с точки зрения учебных результатов. В куррикулумах Австралии, Канады и Англии указывается процент учащихся, которые, как ожидается, достигнут заданного уровня учебных результатов.
3. Иностранный язык является обязательной частью куррикулума в большинстве стран, за исключением Англии, Ирландии, Японии, Новой Зеландии, США и Уэльса. Все чаще и чаще ученикам предлагается один или более иностранных языков, расширяются возможности для учащихся младшего возраста, даже в том случае если их изучение не является обязательным. Отмечается эффективное изучение языков в тех странах, где есть два или более официальных языка (Канада, Ирландия, Голландия, Новая Зеландия, Северная Ирландия, Сингапур, Испания, Швеция, Швейцария и Уэльс).
4. Во всех странах гражданственность является частью куррикулума либо в качестве отдельного предмета, либо в рамках изучения гуманитарных наук. При этом предмет не во всех случаях является обязательным. В последние годы статус данного предмета был поднят в Австралии, Англии, Ирландии, Шотландии, Сингапуре и Уэльсе. Есть тенденция к усилению акцента на персональное, социальное, а также санитарное просвещение.

• проект TIMSS оценки качества естественнонаучного образования
• проект PISA оценки образовательных достижений 15-летних учащихся в области функциональной грамотности
• проект PIRLS оценки умения читать.

• Ранняя специализация учащихся, не позволяющая раскрыть их сущностные характеристики обучающихся и ведущая к односторонности развития личности
• Отсутствие должного учета психологических и возрастных возможностей учащихся, уровня их развития.
• Отсутствие учета при организации учебного процесса географических и демографических особенностей местности, где находится учебное заведение, а также особенностей жизненного опыта учащихся.
• «Волновое перекраивание» учебного плана (Жадрина М.Ж.), нарушение функциональной полноты содержания общего образования.
• Значительные интеллектуальные перегрузки учащихся, в результате которых наблюдается снижение интереса и мотивации их к учению.
• Отсутствие единых параметров контроля результатов и эффективности деятельности учебного заведения.
• Несоответствие отобранного содержания образования, методического и учебно-материального обеспечения школы заявленной учебным заведением миссии, целям.
• Превышение общего объема учебной нагрузки Санитарных Норм и Правил, принятых в республике, и невозможность выполнения здоровьесберегающей функции образования.

Активное инновационное обновление требовало государственного регулирования деятельности учебных заведений среднего общего образования с тем, чтобы сохранить единое образовательное пространство республики, определения теоретических позиций организации качественно нового этапа в развитии системы школьного образования Казахстана.

Международные тенденции развития образовательных систем в начале 90-х годов отражают стремление большинства стран решить проблемы управления в условиях децентрализации образования, необходимости поддержания ее конкурентоспособного уровня путем внедрения образовательных стандартов.

• регламентацию основных требований к минимальному объему знаний, умений и навыков обучающихся;
• распространение стандарта образования на все типы государственных и негосударственных учебных заведений;
• разработку стандарта образования Министерством образования РК совместно с Министерством труда и утверждение стандарта Министерством образования Республики Казахстан;
• разработку рабочих учебных планов на основе базисных (типовых) учебных планов и утверждение учебными заведениями с учетом предложений местных органов образования.

Конституция Республики Казахстан, статья 30

"Государство устанавливает общеобязательные стандарты образования. Деятельность любых учебных заведений должна соответствовать этим стандартам» (1995 г.)

Закон Республики Казахстан «Об образовании", статья 6

"В Республике Казахстан устанавливаются государственные общеобязательные стандарты образования, определяющие совокупность требований к каждому уровню образования» (1999 г.)

Концепция Государственной политики в области образования

"..политика государства в области общего среднего образования должна предусматривать: разработку и внедрение в действие государственных образовательных стандартов начального, основного и полного среднего образования; совершенствование контроля уровня знаний обучающихся; развитие различных форм получения образования; создание новых информационных технологий и педагогического инструментария» (1995 г.)

На каждом этапе решались определенные задачи с учетом динамики развития социальных явлений, системы образования, уровня теоретического осмысления нового для педагогической науки явления, каким является стандарт образования.

• создания концептуальной базы обновления системы образования;
• совершенствования нормативных правовых актов и инструктивных документов организации системы образования;
• разработки и внедрения учебников и учебно-методических комплексов нового поколения

Под стандартом исследовательским коллективом под руководством В.С.Леднева понимается «система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала".

1. Стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия.
2. Стандарт должен быть ориентирован, прежде всего, на нормирование конечного результата.
3. Должна соблюдаться согласованность и преемственность стандартов по всем ступеням и областям образования.
4. Содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точки зрения развития личности. Речь идет о полноценности образования в школе в целом, и на каждой ступени в соответствии с ее спецификой.
5. Описание единиц содержания в стандарте должно быть оптимизировано до уровня достаточности, позволяющей сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования.
6. Своей структурой и содержанием стандарт должен отразить баланс интересов и компетенции государства, региона, школы, которые в свою очередь исходят из приоритета личности учащегося, его склонностей, способностей и интересов.
7. Своим содержанием стандарт должен способствовать нормализации учебной нагрузки школьников.
8. Содержание стандарта должно быть ориентировано на разные категории пользователей - учеников, их родителей и педагогов, органов управления образованием.
9. Стандарт должен быть технологичным, рассчитанным на возможность инструментальной проверки.
10. В стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие должную опытную проверку.

Казахстан, 1994 год. Приказом Министерства образования Республики Казахстан от 14 апреля 1994 г., №156 утверждены Базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений Республики Казахстан и 28 вариантов учебных планов для «организации старшей ступени школы (10-11 классы) по принципу профильной дифференциации".

• Концепция развития общеобразовательной школы Республики Казахстан
• Концепция содержания общего среднего образования
• Положение о государственном стандарте общего среднего образования Республики Казахстан

Документы утверждены приказом Министерства образования Республики Казахстан №69 от 13 марта 1996 г.

• опора на «диалектическое единство национальных и общечеловеческих ценностей, демократизации, гуманизации, возрождения духовной и культуросозидающей роли школы;
• функционирование и развитие национальных школ;
• пересмотр целей, содержания образования, форм, методов и средств обучения как системообразующих элементов учебно-методической системы обучения;
• дифференциация и индивидуализация обучения учащихся;
• расширение возможностей вариативного образования

• нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса;
• учебно-методическое обеспечение образовательного процесса;
• подготовка педагогических кадров;
• демократическое управление системой образования

• приведение содержания в соответствие с динамичной структурой знания;
• перенесение центра тяжести в обучении учащихся на задачу творчески мыслить и трудиться;
• воспитание потребности и умения самостоятельно добывать и применять знания на практике;
• развертывание процесса обучения вокруг формирования основных психологических новообразований в каждом возрастном периоде;
• целенаправленное и систематическое приобщение учащихся к научным способам познания.

Концептуальные положения поэтапного формирования нового содержания образования, обеспечивающего разноуровневую, вариативную общеобразовательную подготовку, организацию национальной модели школы требовал введения определенных нормативов в профессиональную среду. Ими стали образовательные стандарты общего среднего образования.

Стандарт образования - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей потребности общества и учитывающей возможности реальной личности

• Критериально-оценочная
• Обеспечение права на полноценное образование
• Сохранение единства образовательного пространства
• Гуманизация образования
• Управление образованием
• Повышение качества образования

Понятие стандарт предполагает рассмотрение этой категории в широком и узком аспектах.

В широком аспекте стандарт образования рассматривается как свод документов, содержащих концептуальные, нормативные и методические уровни организации общего среднего образования.

Образовательные стандарты по учебным предметам являются стандартами в узком аспекте.

Казахстан, 1996 год. Начаты работы по разработке стандартов по учебным предметам общеобразовательной школы, которые были утверждены в 1998 году приказом Министерства образования, культуры и здравоохранения Республики Казахстан №456 от 21.08.1998 г.

Отмечая шестилетний опыт работы без стандартов общего среднего образования, разработчики связывают «необходимость скорейшей разработки и внедрения их в практику» с проведением единой государственной политики в области образования в условиях многообразия типов школ. Эту необходимость ученые обуславливали факторами «значительного превышения разумных норм и нагрузок", «ранней специализацией", «вводом учебных курсов сомнительного содержания без необходимого методического сопровождения", «урезанием и исключением учебных курсов, составляющих базисное ядро общего образования, его суть и основу".

Казахстан, 1994-1996 годы. Разработаны базисные учебные планы для начальной, основной и профильной ступеней школы Республики Казахстан, которые дорабатывались в 1998, 2001 и 2002 годах.

Концептуальное обоснование основного нормативного документа было дано в документе «Государственный базисный учебный план общеобразовательной школы Республики Казахстан» (1996).

С 1996 года в республике начались планомерные работы по разработке методической составляющей стандартов образования: учебных программ и учебно-методических комплексов.

Реализуемая в республике в настоящее время Государственная целевая программа подготовки и издания учебников и учебно-методических комплексов для общеобразовательных школ Республики Казахстан на 1996-2008 гг. идет параллельно с работами по внедрению стандартов среднего общего образования в систему школьного образования:

1 этап. Начальная ступень школы (1-4 классы), с 1997-1998 учебного года.
2 этап. Основная ступень школы (5-9 классы), с 2001-2002 учебного года.
3 этап. Старшая (профильная) ступень школы (10-11 классы), с 2006-2007 учебного года.

Теоретические основы стандартизации среднего общего образования обусловлены тем, что и в 30-80-е годы и в 90-е годы система школьного образования Казахстана была ориентирована на обеспечение знаниями на академическом уровне. В условиях «знаниевой» парадигмы образования основой ее организации, критерием ее качества является содержание образования. Следствием такого подхода стали:

— во-первых, предметный принцип структурирования содержания образования;
— во-вторых, «знаниецентрическая» ориентация учебных предметов.

В стандартах 1998 года регламентируется вклад, закладываемый в процесс обучения: общие цели, базовое содержание, объем учебной нагрузки. Такой подход характеризуется как регулирование «входных» элементов системы образования.

Факторы, не позволившие реализовать в полной мере дидактико-методические и управленческие функции стандарта 1998 года:

Процесс разработки стандартов

1. Отсутствие единых требований к структуре и содержанию государственных стандартов по учебному предмету.
2. Неоднозначность прочтения ряда понятий (например, региональный компонент содержания образования, региональная часть учебного плана, базовое содержание образования, обязательный минимум содержания образования, ядро содержания, оценка выполнения требований стандарта и др.).
3. В ряде стандартов наблюдается уровень тематического планирования содержания учебного предмета. В разрез роли стандарта о нормировании базового содержания образования, в стандарты были включены программы профильных курсов по предмету (например, «Пользователь компьютера", «Делопроизводство на компьютере» и др.).
4. В требованиях стандартов по учебным предметам отсутствует воспитательная составляющая образования.
5. Заявленные в структуре ряда стандартов по учебным предметам измерители достижения стандартного уровня не соответствуют критериям тестологии.

Процесс внедрения стандартов

1. Отсутствие целенаправленной системной работы по подготовке учителей, руководителей учебных заведений, специалистов системы повышения квалификации, органов управления к внедрению стандартов образования.
2. Согласованная деятельность разработчиков стандартов и авторов учебников по подготовке учебно-методических комплексов
3. Несоответствие концептуальных положений и нормативов по типологии учебных заведений среднего общего образования.
4. Отсутствие концептуального видения к разработке измерителей достижения государственного стандарта.
5. Отсутствие системы проверочных заданий по предмету.

1. Проектирование модели общего образования с 12-летним сроком обучения.
2. Пересмотр содержания образования.
3. Оценка качества образования.
4. Управление развитием образования.
5. Профессиональное образование.
6. Система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
7. Система подготовки педагогических кадров.
8. Образование для лиц со специальными нуждами

Среднее общее образование Казахстана, как составной элемент советской школы, стало знаниецентристским в противовес культурообразующему, сориентированным на обеспечение учащихся системными знаниями на академическом уровне. При этом содержание образования структурировано в виде учебных предметов.

«Самодавлеющее преподавание основ наук — математики, физики, химии, биологии, истории, литературы осуществлялось как бы вне времени и пространства, без учета как собственных духовных запросов учащихся, так и своеобразия окружающей социокультурной среды. При этом растущее отчуждение школы от жизни, от культуры оказывалось как бы невидимым для глаза классической педагогики, невосприимчивого ко всему выходящему за рамки устоявшейся дидактики передач и усвоения знаний. И только разрушение традиционного общества с его естественными механизмами социокультурного наследования в полный рост поставило проблему универсальной культурной миссии школы как гаранта преемственности поколений и сохранности тех достижений и норм цивилизации, которые образуют жизненный мир реального человека».

В условиях регулирования «входа» системы образования объектами стандартизации рассматриваются:

Нормирование содержания образования. Чему учить ученика?

Организация учебного процесса. Как учить ученика?

Организация учебного процесса. Как учить ученика?

• базовое содержание
• объем учебной нагрузки
• уровень подготовки учащихся

В условиях регулирования «входа» системы стандарт образования рассматривается как инструмент нормирования и регулирования общих целей содержания учебных предметов.

Определение результатов в виде компетенций Для чегоучиться ученику?

Организация учебного процесса Как научить ученика учиться?

Результаты образования: Приобретенные учениками компетенции

В международной образовательной практике регулирование системы образования на основе показателей «выхода» реализуется через МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА РЕЗУЛЬТАТ.

Стандарт образования в условиях регулирования «выхода» системы определяет общие цели национального уровня в виде ожидаемых результатов в ключе компетенций.

• для определения и отслеживания результатов обучения по широким (содержательным) областям;
• для регулирования содержания образования на каждой ступени школы;
• для конкретизации ожидаемых учебных достижений учащихся по уровням;
• для управления процессом совершенствования качества образования на всех уровнях: школа, регион, система в целом.

• цели национального уровня
• многоуровневая система целей как ожидаемые результаты (ОР)
• согласованная система оценивания текущего и итогового контроля
• изменение принципа организации учения
• совершенствование структуры школы
• разнообразие образовательных программ
• система мониторинга качества образования
• образование как открытая система: вовлечение общественности
• международные сравнительные исследования

Цели образования на национальном уровне формируются как ожидаемые результаты в виде компетенций, совокупность которых характеризует готовность выпускника школы к выполнению социальных ролей.

В модели ООР ожидаемые результаты образования трактуются как компетенции: не «сколько узнал?», а «чему научился?»

Хотим мы того или нет, новые поколения полиэтнического общества должны не просто вернуться к национальным ценностям традиционной культуры, но и получить достаточный образовательный фундамент как основу конкурентоспособности на рынке труда конца нынешнего и начала следующего столетия.

Уходя от иллюзий прошлого, следует отдавать себе отчет, что рыночные показатели оказываются основными при оценке эффективности той или иной системы образования для молодежи. Можно сколько угодно говорить о тех высших ценностях культуры, которые составляют основу предлагаемой к реализации новой модели образования, однако без ее реального взвешивания на рыночных весах все это остается лишь пустыми словами.

• представлять собой широкое описание умений (навыков) учащихся, которые возвышаются над деталями содержания любого конкретного предмета;
• быть нацелены на выполнение мыслительных навыков более высокого порядка;
• быть понятны всем участникам образования;
• быть продемонстрированы учащимися в конце обучения;
• поддаваться непосредственной или опосредованной оценке

• сложностью структуры, включающей не только ЗУН, но и элементы жизненного опыта, метакогнитивных знаний и умений
• широтой действия, которая позволяет ученику выйти за пределы приобретенных узкопредметных ЗУНов и мобилизовать свои потенциальные возможности для решения проблемной ситуации (учебной, жизненной);
• значимостью для саморазвития и самоуправления учеников

Базовые компетенции

Ключевые компетенции

Предметные компетенции

1. Понимать научную картину мира; иметь навыки поисково-исследовательской и творческой деятельности.
2. Быть патриотом своей Родины, проявлять гражданскую активность, понимать политическую систему, уметь давать оценку происходящим социальным событиям.
3. Иметь навыки использования знаний для поддержания экологического равновесия, проявлять заботу о сохранении окружающей среды, с учетом условий освоения высоких технологий.
4. Иметь навыки общения на казахском языке как государственном, русском языке как языке межнационального общения, на иностранном языке; быть мотивированным к общению на родном языке.
5. Уметь пользоваться новыми информационными и коммуникационными технологиями; в том числе, для самоопределения и профессионального роста в условиях рыночных отношений.
6. Уметь приобретать социальные навыки, выполнять социальные роли в семье, сообществе и сотрудничестве с другими людьми.
7. Уметь соотносить свои возможности с реальной перспективой планирования и организации деятельности; с чувством собственного достоинства; быть ответственным за свои поступки и свою жизнь.
8. Понимать и ценить культуру своего народа и культурное многообразие мира; быть приверженным к идеям духовного согласия и толерантности.
9. Иметь навыки здорового образа жизни и плодотворной организации досуга.

1. Ценностно-ориентационная компетенция — способность ученика адекватно воспринимать окружающий мир, умение находить свою роль в созидательной жизни общества на основе высших этических ценностей, гражданственности и патриотизма. Данная компетенция обеспечивает умение принимать решения в разнообразных жизненных ситуациях. А самое главное — быть патриотом своей Родины Казахстан, проявлять гражданскую активность, понимать политическую систему, уметь давать оценку происходящим социальным событиям.

2. Культурологическая компетенция — обладание познанием и опытом деятельности на основе достижений общечеловеческой культуры и национальных особенностей, позволяющих освоить этнокультурные явления и традиции в обществе, культурологические основы личной, семейной и социальной жизни. Понимать роль науки в развитии человека и общества. Владение эффективными способами организации культурно-досуговой деятельности, что позволит понимать и ценить культуру своего народа и культурное многообразие мира; быть приверженным идеям духовного согласия и толерантности.

3. Учебно-познавательная компетенция — комплексная компетенция, обеспечивающая процесс самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащегося. Данная компетенция предусматривает умение эффективно планировать, организовывать свою образовательную деятельность, владеть способами анализа и рефлексии своей деятельности по освоению знаний на основе требований соответствующей функциональной грамотности, что позволит понимать научную культуру мира, иметь навыки поисково-исследовательской деятельности.

4. Коммуникативная компетенция предусматривает знание родного и других языков, обеспечивающее владение способами взаимодействия и общения с людьми, в различных социальных группах, исполнение различных социальных ролей в обществе, умение использовать разнообразные объекты коммуникации для решении конкретных жизненных ситуаций, овладения навыками общения на казахском языке как государственном, на языке межнационального общения, на иностранных языках.

5. Информационно-технологическая компетенция предполагает умение ориентироваться, самостоятельно искать, анализировать, производить отбор, преобразовывать, сохранять, интерпретировать и осуществлять перенос информации и знаний при помощи реальных технических объектов и информационных технологий.

6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом активной гражданско-общественной деятельности в сфере семейных, трудовых, экономических и политических общественных отношений. Компетенция предусматривает умение анализировать конкретную социально-общественную ситуацию, принимать решение и действовать в соответствии с личной и общественной выгодой в разнообразных жизненных ситуациях.

7. Компетенция личностного саморазвития. Данная компетенция предусматривает овладение способами деятельности в собственных интересах и возможностей, обеспечивающих физическое, духовное и интеллектуальное саморазвитие, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Компетенция предполагает формирование психологической грамотности, внутренней экологической культуры, заботу о собственном здоровье и владение основами безопасной жизнедеятельности, что, в целом, позволит овладению такими качествами как умение соотносить свои возможности с реальной перспективой планирования и организации деятельности, с чувством собственного достоинства, быть ответственным за свои поступки и свою жизнь.

• долгосрочные и краткосрочные цели, представленные в виде ожидаемых результатов;
• система уровней учебных достижений учащихся как показатель развития компетенций личности Совершенствование структуры школы
• увеличение сроков среднего общего образования;
• определение базового образования (основная школа) как отдельного уровня формального образования;
• определение старшей ступени среднего общего образования как институциональной формы качественно иной организации содержания и процесса обучения.

• качество образовательных услуг
• стандарты образования
• эффективность образования в условиях рыночных отношений

• Закон Республики Казахстан «О стандартизации». Принят 16 июля 1999 г.
• Порядок разработки, утверждения и сроков действия государственных общеобязательных стандартов образования. Утвержден постановлением Правительства Республики Казахстан от 2 сентября 1999 года, №1290
• Правила по стандартизации "Общие требования к построению, изложению, оформлению, содержанию и обозначению государственных общеобязательных стандартов образования. Утверждены и введены в действие приказом Министерства образования и науки Республики Казахстан от 23 июня 2000, №606.

9 сентября 2001 года Казахской академии образования им. Ы. Алтынсарина поручается «разработать проект Национального базисного учебного плана общеобразовательной школы Республики Казахстан, учитывающий современное состояние и прогностическое развитие общества и экономики страны на ближайшую перспективу».

1. Содержание образования.
2. Максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и воспитанников.
3. Правила и процедуры государственного контроля качества образования, уровни подготовки учащихся.
4. Формы документов, удостоверяющих освоение обучающимися определенных образовательных программ.

• уточняются ключевые понятия, позволяющие определить совокупность требований к составу и структуре базового содержания образования в школе и к уровням подготовки учащихся (р.3, с.54-55);
• на каждой ступени школы устанавливаются требования, регламентирующие рамки базового содержания школьного образования (р.4-5, с.56-58);
• устанавливаются требования, регламентирующие объем учебной нагрузки и ее распределение на инвариантную и вариативную части содержания образования (р.6, с.58-62);
• определяются требования, регламентирующие права и обязанности учащихся и образовательных учреждений (р.7-8, с.62-64);
• определяются контрольно-оценочные требования к выполнению ГОСО - 2002 (р.9, с.64-65);
• описываются организационно-финансовые аспекты функционирования ГОСО - 2002 (р.10, с.66)

• цели и задачи предмета;
• базовый объем содержания;
• требования к уровню подготовки;
• требования к условиям организации и реализации образовательного процесса по предмету.

• при организации учебного процесса общеобразовательными учебными заведениями, независимо от форм собственности, типов и видов;
• научно-исследовательскими коллективами, издательствами при подготовке учебных программ по предмету, при разработке учебников и учебно-методических комплектов для системы среднего общего образования;
• при разработке программ подготовки педагогических кадров для системы среднего общего образования;
• при разработке программ повышения и переподготовки педагогических кадров по предмету;
• при разработке материалов единого национального тестирования;
• при организации внутренней и внешней оценки организаций образования;
• при организации методического и материального обеспечения образовательного процесса;
• при финансировании общеобразовательных учебных заведений.

1. Учителя.
2. Педагогические вузы и институты повышения квалификации.
3. Специалисты органов управления.
4. Методисты.
5. Родители и общественность.
6. Разработчики образовательной политики.

• Рабочие учебные планы образовательных учреждений, учебные программы.
• Технологии оценки соответствия содержания и качества подготовки учащихся образовательным стандартам.
• Учебники, учебные пособия и другие дидактические материалы.
• Методика аттестации педагогических работников в части соответствия уровня подготовки выпускников требованиям ГОСО.
• Учебно-материальная база учебного процесса.

во-первых, разработать принципы и методы образовательного тестирования, системы требований к уровню подготовки учащихся для начальной, основной, старшей ступени среднего общего образования образовательных учреждений всех типов и видов;
во-вторых, подойти на качественно ином научно-методологическом уровне к организации вариативного образования;
в-третьих, определить принципы преемственности в разработке стандартов различных уровней образования (дошкольного, школьного, начального, среднего, высшего профессионального образования).

Во-первых, если раньше деятельность педагога сводилась к выполнению направляемых инструкций, внедрению рекомендуемых сверху новшеств, то в условиях реализации двухкомпонентного учебного плана стандарта (инвариант + вариатив) требуется исследовательский, избирательный характер педагогической деятельности.

Во-вторых, идея организации личностно-ориентированного образования выводит цель современной педагогической деятельности за пределы традиционных представлений об учителе как о системе передачи некоторой суммы знаний и формирования умений и навыков. В рамках гуманитарного подхода целью образования выступает общее развитие всех участников образовательного процесса. Инновационные процессы способствуют формированию качественно нового образования.

В-третьих, реализация принципа децентрализации управления образования востребует самостоятельный ответственный отбор профессионалами средств и инструментария решения педагогических задач, реализуемых через инновационную деятельность.

В-четвертых. В сфере личности инновационная деятельность как составная часть педагогического творчества проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и постоянного самосовершенствования.

В-пятых, учитывая взаимовлияние образования на общество, трудно переоценить роль процессов формирования новых ценностей в педагогической среде, новой культуры профессионального общения, в целом личности педагога по развитию общественных процессов.

В-шестых, инновационные процессы, являясь несущей конструкцией образовательной реформы, позволяют формировать сознание и активность педагогической общественности, создавать профессиональные сообщества.

• Отсутствие системного целенаправленного внедрения ГОСО РК - 2002. В связи с чем, «в целом педагогическая общественность не знакома в деталях с основными концептуальными, нормативными и методическими составляющими ГОСО-2002, что приводит к неполному пониманию нововведений».
• Неразработанность измерителей и системы проверочных заданий на основе общих требований к достижениям учащихся, которые предусмотрены Положением о государственном стандарте общего образования Республики Казахстан (1996 г.).

• понимание цели и задач стандарта
• учебно-методическое обеспечение
• организация учебного плана
• методическая поддержка системой повышения квалификации
• оценка результатов достижения стандарта.

Учебный план в Педагогическом словаре (2000 г.) рассматривают как нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим - структуру учебного года.

В советской школе в условиях жестко централизованной системы управления образованием учебный план как учебно-нормативный документ был единым для всех школ 15 союзных республик.

• единообразие советской общеобразовательной школы;
• отсутствие возможности учета культурно-исторических и социально-экономических особенностей отдельных республик;
• регламентация деятельности школ, учителей, объема содержания каждого урока на основе централизованного управления всей системой не оставляло место творчеству.

В 1994 году педагоги республики впервые столкнулись с понятием базисный учебный план.

Приказом Министерства образования Республики Казахстан от 14 апреля 1994 г., №156 был утвержден базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений Республики Казахстан. Базисный учебный план утверждался, как было сказано в приказе, в качестве «основы для разработки регионального и рабочих учебных планов».

• Базисный учебный план для начальной школы.
• Базисный учебный план для основной школы.
• Базисный учебный план для профильной школы.

Документ был утвержден приказом Министерства образования Республики Казахстан от 13 марта 1996 года, №69.

• включены учебные предметы, представляющие разные области знания, направленные на создание благоприятных условий в развитии способностей каждого ученика;
• сокращены учебные нагрузки;
• перераспределено учебное время с учетом функциональной направленности различных учебных предметов;
• реализована связь содержания образования с «богатыми воспитательными возможностями народной педагогики».

Базисные учебные планы для 1-4, 5-9 и 10-11 классов, размещенные в концепции «Государственный базисный учебный план общеобразовательной школы Республики Казахстан», в последующем неоднократно дорабатывались: в 1998, 2001 и 2002 годах. При этом базисный учебный план стал рассматриваться как составная часть государственного общеобязательного стандарта среднего общего образования.

В комплексе концептуальных, нормативных и методических составляющих образовательного стандарта, определяемых Положением о государственном стандарте общего среднего образования Республики Казахстан (1996г.) базисный учебный план относится к системному элементу, формирующему механизм нормирования содержания образования.

• Базисный учебный план общеобразовательного учебного заведения. Начальная ступень.
• Базисный учебный план общеобразовательного учебного заведения. Основная ступень.
• Базисный учебный план общеобразовательного учебного заведения. Старшая ступень.

В указанных базисных учебных планах для начальной, основной и старшей ступеней заложен механизм реализации вариативности образования с учетом запросов учащихся, специфики региона, особенностей школы путем выделения инвариантного и вариативного компонентов содержания образования, объем которых (в часах) определяется органами управления и учебным заведением.

Реализация концепции качественного образования возможна в условиях личностно-ориентированной системы образования, отказа от единообразия в образовании, принятии позиции вариативности всех аспектов организации образования.

Условием реализации вариативного образования современная педагогическая теория рассматривает профильное образование. Научно-теоретическая основа профильного обучения связана с дифференциацией обучения.

1. Разделение учащихся на группы в процессе обучения для последующей интеграции, объединения их в группы.
2. Различное построение процесса обучения в определенных группах.
3. Основанием разделения учащихся на группы являются их индивидуально-типологические особенности, т.е. особенности, присущие не одному ученику, а группам учеников.

Итак, дифференциация обучения — это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

В условиях организации личностно-ориентированного образования одним из ключевых понятий является индивидуализация обучения. Индивидуализация обучения в современной дидактике рассматривается как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

1. Ученику предоставляется возможность более успешно освоить содержание образования, необходимое для полноценной жизнедеятельности, самораскрытия, последующей самореализации в жизни.
2. Процесс обучения, адаптированный к особенностям ученика, становится более комфортным.
3. Опора на знание индивидуальных особенностей ученика позволяет учителю при организации образовательного процесса развить стороны личности, недостаточно сформированные.
4. Ученик имеет возможность самоопределиться в своих интересах, склонностях, выбрать личностно-значимое для него содержание образования.
5. Процесс обучения дает учителю дополнительные возможности раскрыться, самореализоваться.

Вывод первый. Рассмотрение тенденций развития любого педагогического явления требует учета исторического контекста.

Вывод второй. История советской школы наглядно демонстрирует зависимость формирования содержания образования, форм и методов обучения от политических течений и идеологических установок, влияющих на содержание государственной образовательной политики.

Вывод третий. В той или иной форме, масштабах дифференцированное обучение в школе присутствовало всегда. К этапам резкого повышения интереса к нему можно отнести 20-е, 60-е, 90-е годы, к этапам снижения роли дифференциации - 30-40-е годы, 70-е годы XX века.

Вывод четвертый. Существовавшие формы дифференциации в виде факультативов и спецшкол большой роли не имели, в том числе из-за отсутствия специальной подготовки учителей.

Вывод пятый. На уровне системы в условиях единообразия школы идеи профильного обучения как вида дифференциации обучения не востребованы.

• По психолого-физиологическим особенностям.
• По обученности.
• По способностям (специальным, познавательным).
• По интересам и склонностям.
• По профессиональной ориентации.
• По этнокультурным особенностям.
• По религиозной принадлежности личности.

При дифференциации по этнокультурным особенностям и религиозной принадлежности личности на первый план выходят социальные факторы, в то время как в остальных случаях - индивидуально-личностные факторы.

1-й уровень — уровень класса, когда различный подход осуществляется к отдельным группам учащихся внутри класса.
2-й уровень — уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.
3-й уровень — уровень образовательной системы. При этом дифференциация осуществляется между школами.

Содержание дифференциации обучения реализуется в определенных формах дифференциации, т.е. специальной организации учебного процесса.

• уровневая дифференциация;
• профильная дифференциация.

Уровневая дифференциация обеспечивает возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение того или иного предмета.

Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей учащихся, их жизненных перспектив, планов и намерений.

1. Жадрина М.Ж., Муканова С.Д., Нурахметов Н.Н. и др. Рамочные основы Национального куррикулума среднего общего образования Республики Казахстан /Материалы к разработке Национального стандарта среднего общего образования. Алматы, 2004.-78 с.
2. Жадрина М.Ж., Муканова С.Д., Нурахметов Н.Н. и др. Образовательные стандарты общего среднего образования Республики Казахстан: состояние, поиск, перспективы. Рабочий документ для обсуждения. — Астана: Казахстаника, 2003. — 27 с.
3. Материалы по проблемам реформирования системы среднего общего образования в контексте концепции развития образования в Республике Казахстан до 2015 года /Под ред. К.Т.Арынова. — Алматы: КАО, 2004 . — 56 с.
4. Жадрина М.Ж. Ориентация на результат как условие реализации компетентностного подхода к образованию в школе (материалы в слайдах). — Алматы, 2004. — 26 с.
5. Жадрина М.Ж. Образование, ориентированное на результат, как новая модель школьного образования //Открытая школа, 2003.- №12 (25). — С.3-6
6. Жадрина М.Ж. Некоторые вопросы развития школьного образования как открытой системы //Открытая школа, 2004 №2 (27). — С.3-6
7. Жадрина М.Ж. Подход к построению технологии развития жизненных навыков и компетенций //Открытая школа, 2005. — №2 (39).- С.3-7
8. Жадрина М.Ж. Проблема определения многоуровневой системы ожидаемых результатов обучения в школе. // Открытая школа, 2004.- №№8(33). — С. 3-9
9. Муканова С.Д. Организационно-техническое и методическое обеспечение адаптации школ к новому режиму деятельности //Открытая школа.- 2004.- №5.- С. 3-5
10. Муканова С.Д. Образование, ориентированное на результат: единство и многообразие //Открытая школа, 2005.-№4 (41). — С. 6-9
11. Муканова С.Д. Модернизация системы среднего общего образования Республики Казахстан в контексте международных тенденций развития среднего образования //Открытая школа, 2005, декабрь
12. Жадрина М.Ж. Результаты образования: традиции и новые тенденции //Творческая педагогика, 2003.-№4. — С.3-10
13. Жадрина М.Ж. Новые возможности совершенствования качества школьного образования //Творческая педагогика, 2003.- №2. — С. 2-13
14. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика, 2003.- №10. — С. 8-14