» Главная » Методист—учителю » Воспитательная работа

Первая гимназия
г. Петропавловск
Якимова И.И.

Выступление на секции «Воспитательная работа в школе»

Добрый день, уважаемые коллеги!

Инновационное развитие образования — один из приоритетов государственной политики в РК. В последнее время инновации в образовании приобретают все более системный и масштабный характер. Реализует комплексный проект модернизации и все новшества не только достаточно существенно меняют сами организационные основы системы образования с целью повышения ее общедоступности и достижения современного качества, но и, с неизбежностью, сопровождаются теми или иными инновационными рисками.

Очевидно, что психологическая безопасность тех или иных новшеств может рассматриваться как один из критериев их целесообразности, исходя из принципа природосообразности образования. Психологическое благополучие и здоровье детей, подростков и юношей, всех участников образовательного процесса — та очевидная задача, которая не может оспариваться ни сторонниками, ни противниками любых инноваций.

В этой ситуации меняется роль службы психологического сопровождения образования, которая в течение вот уже двух десятилетий, сама являясь образовательной инновацией для образовательной практики, стала ее необходимым компонентом. Стоит отметить, что, несмотря на все сложности организации и развития психологической службы, она действительно доказала, что способна решать множество сложнейших проблем. Среди них и сопровождение в образовательном процессе детей с трудностями в обучении, с девиантным поведением, одаренных детей, детей-сирот, и повышение психологической компетентности педагогов, и минимизация традиционных «школьных факторов риска».

Сегодня же, когда образование переживает процесс модернизации в условиях перехода на 12-летнее обучение, потребность в психологическом обеспечении должна усиливаться, а сама психологическая служба — заново определять свою роль и место, адекватные ситуации и имеющимся ресурсам.

Конечно, сегодня уже не оспаривается тот факт, что деятельность школьного психолога должна опираться на определенную систему научных представлений о психике ребенка, особенностях его учебной деятельности и развития, путях и методах организации помощи и т. д. Однако этого уже явно недостаточно. Школьного психолога необходимо оснастить системой научных теоретических представлений о целях и задачах его практической деятельности, иначе говоря — теорией практики. Такая теория, будучи сама результатом научного осмысления практического опыта, должна помочь психологам ответить на три взаимосвязанных важных вопроса: зачем? что? и как?

Зачем нужен психолог в школе? Какие цели и задачи профессиональной деятельности он перед собой ставит? Отвечая на этот вопрос, теория школьной психологической практики позволит определить место психолога в целостной учебно-воспитательной системе, задать цели и ценности его профессиональной деятельности, позицию по отношению к школьникам, их родителям и педагогам.

Чем именно наполняет психолог свою ежедневную работу в свете поставленных целей и задач, что положено в содержание его деятельности? В ответе на этот вопрос будут содержаться основные направления деятельности психолога со школьниками, педагогами, родителями и их конкретное наполнение.

И, наконец, как психолог осуществляет свою деятельность? Теория поможет определиться как с выбором конкретных технологий, методов диагностической, консультативной, коррекционной и других форм работы, так и с подходом к организации деятельности. Итак, в целом теория практики нужна для того, чтобы на ее основе можно было построить и реализовать целостную модель деятельности школьного психолога, в которой органично увязывались бы цели и конкретные виды ежедневной работы, задачи и выбранные методы, содержание и организационные формы.

В основу такой модели, на наш взгляд, должна быть положена определенная ценностная идея, некоторый взгляд на ребенка, процесс его развития и ту роль, которую в этом процессе играет взрослый и созданные им образовательные и воспитательные пространства (например, массовая средняя школа). В утверждении такой ценностной идеи мы можем пойти различными путями. Например, можем положить в основу деятельности школьного психолога идею помощи ребенку, испытывающему различные трудности в процессе обучения и развития. В этом случае он выходит на хорошо утоптанный путь, проложенный клиническими психологами с их специфическим взглядом на ребенка как носителя проблем, но остается далеко в стороне от целей и задач самой педагогической системы школы. Его деятельность оказывается связанной с ней весьма своеобразным и часто противоречивым образом, а связь возникает в тех ситуациях, когда педагогическая система оказывается неэффективной.

В основание работы школьного психолога может так же быть положена идея научного руководства учебно-воспитательным процессом. В этом случае он не только не остается в стороне от актуальных психолого-педагогических проблем, но, напротив, становится идеологом педагогической системы школы, часто ее автором и еще чаще — основным «толкачом» (заметим в скобках: а как следствие — «мальчиком для битья»)

У такого подхода много сторонников. Видимо, они убеждены в том, что современный специалист, поступающий в школу в должности психолога, обладает достаточными профессиональными возможностями для определения целей, задач и конкретных путей развития образовательного и воспитательного пространства школы.

Наиболее интересной и продуктивной нам представляется идея психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Сама по себе она не нова. Рядом известных отечественных авторов, в частности И.В. Дубровиной, Е.И. Роговым, используется близкое по смыслу слово — «содействие». Прежде всего, что значит сопровождать? В Словаре русского языка мы читаем: «сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого».

То есть сопровождение ребенка по его школьному пути — это движение вместе с ним, рядом, а иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на его собственный путь.

Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках рядом с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, — это большая удача. Именно в таком сопровождении в процессе школьного обучения видится нам ценностный смысл психологической и во многом педагогической деятельности в школе.

Слайд 6

Сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия.

Объектом выступает обучение и психическое развитие ребенка.

Предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса — один из основных ресурсов, создающих условия для повышения качества образования, охраны и защиты прав его участников. Это четко организованная система квалифицированной целенаправленной работы всех школьных служб, в которые входят социальный педагог, психолог, логопед, инспектор по охране прав детства, во взаимодействии их друг с другом. Деятельность каждой из подструктур осуществляется не только посредством индивидуальной работы, но и через создание Советов профилактики, психолого-педагогических комиссий, психолого-медико-педагогических консилиумов.

Слайд 7

Основными задачами, реализуемыми в ходе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в школе, становятся:

образовательного процесса, формирование банка данных;
организация дифференцированной работы с различными категориями учащихся (одаренные дети; дети, имеющие трудности в обучении; школьники с девиантным поведением; дети, находящиеся в социально-опасном положении и т.д.) и их семьями;
создание благоприятного психологического климата в отдельных классных коллективах и образовательном учреждении в целом;
поддержка и защита прав и здоровья учащихся;
создание условий для оптимального развития участников образовательного процесса в рамках инновационной деятельности образовательных учреждений;
оказание практической помощи педагогам;
создание благоприятного психологического климата в трудовом коллективе, предупреждение конфликтных ситуаций;
создание условий для сохранения психологического здоровья педагогов.

Эффективность и результативность психолого-педагогического сопровождения обусловливается рядом факторов: плановостью, системностью организации деятельности входящих в него подструктур; целенаправленностью; многосторонностью, дифференцированностью. Успешность психолого-педагогического сопровождения зависит также и от четкой организованности и умения взаимодействовать друг с другом.

Слайд 8

Но вернемся к психологу. Мы в общем виде ответили на вопрос, зачем он в школе. А в чем же конкретно (вопрос «что?») раскрывается его сопровождающая деятельность? Она, на наш взгляд, представляет собой единство трех компонентов.

Первый компонент — систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Эта задача многими школьными психологами и педагогами воспринимается как чисто диагностическая: надо взять имеющиеся в распоряжении методики и обследовать по ним всех школьников (или выбранную группу). А для отслеживания динамики показателей эту процедуру надо повторять как можно чаще. Нам этот аспект деятельности представляется и сложнее, и содержательнее, и осмысленнее с точки зрения той основной ценностной идеи, которую положил психолог в основу своей деятельности (а именно ей должны быть подчинены все его конкретные профессиональные шаги). Для отслеживания статуса психолог, как минимум, должен иметь четкое представление о тех параметрах, которые необходимо изучать и обследовать, а также определенные нормативы для оценки состояния конкретного ребенка; располагать соответствующим методическим инструментарием; иметь возможность отслеживать статус по одним и тем же параметрам в течение всех лет обучения и делать это с необходимой, недостаточной частотой.

Стало возможным формирование системы представлений:

о психолого-педагогическом статусе школьника и тех параметрах, которые необходимо изучать для успешного сопровождения каждого школьника;
о системах психолого-педагогических требований к содержанию и уровню развития параметров статуса школьников на различных этапах обучения (эти системы требований выступают своеобразными «школьными нормативами» (Л.С. Выготский) оценки реального состояния и перспектив обучения каждого школьника);
о принципах построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса;
организации диагностической работы в школе с выделением основных учебных параллелей, проходящих общее психолого-педагогическое обследование.

Все эти представления нашли свое практическое приложение и технологическое воплощение в деятельности школьного психолога. Для нас было также чрезвычайно важным установить, что диагностика не является самоценной практической работой и служит лишь некоторой отправной точкой для дальнейшей содержательной сопровождающей деятельности. Анализ состояния статуса школьника позволяет психологу совместно с педагогами выделить две условные группы среди обследованных школьников: группу «психологически благополучных» (их показатели соответствуют психолого-педагогическим требованиям либо значительно их опережают) и группу школьников, испытывающих психологические трудности в обучении, общении или психическом состоянии. Работа с ними раскрывается в двух следующих компонентах сопровождения.

Второй компонент — создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития «психологически благополучных» школьников. Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы психолога со школьниками (он ведет развивающие занятия, организует специальную развивающую психологическую среду, консультирует по актуальным вопросам), так и опосредованно — через консультирование и методическую помощь школьной администрации, педагогам, классным руководителям или в меньшей степени родителям. Общая цель всех направлений и форм работы в данном направлении — создать самому или помочь организовать педагогам и родителям конкретные ситуации, образовательное и воспитательное пространство в целом, которые учитывали бы потенциал, психологические особенности школьников, их актуальные интересы и потребности. И под эту цель нами разработаны и принципы построения развивающей работы, и конкретные развивающие и консультативные технологии. Этому направлению деятельности мы уделяем особое внимание.

Благополучные в психологическом и педагогическом планах школьники часто вообще выпадают из сферы внимания психолога, ориентированного на работу с «трудными». Либо, и это тоже не редко, психолог и педагогический коллектив склонны считать, что «нормальных» детей сегодня практически нет, все они нуждаются в коррекции. Мы считаем, что это очень опасный подход, сильно сгущающий краски. Большинство современных школьников, учеников массовой средней школы, в состоянии хорошо учиться, обладают неплохим интеллектуальным, творческим потенциалом. Часто нужно совсем немного усилий для того, чтобы они узнали об этом и испытали огромное желание воспользоваться предоставленными им возможностями развития. Развивающая работа в нашем представлении совсем не похожа на те тренинги отдельных психических функций и навыков, которые сегодня не редкость среди методической психологической литературы. Она направлена на развитие личности в целом, ориентирована на расширение знания ученика о себе, своих особенностях и возможностях, обучение навыкам психологического саморазвития.

Третий компонент — создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретных школьников или ученических коллективов. Мы ни в коей мере не сводим этот аспект работы к классической психологической «помощи», хотя и он здесь присутствует. С одной стороны, психолог действительно организует и осуществляет коррекционную, консультативную работу с самими школьниками, их педагогами и родителями в плане решения проблем обучения, поведения, общения или психического самочувствия детей и подростков. В случае необходимости он помогает найти специалиста для оказания квалифицированной помощи и оказывает психологическую поддержку во время работы с ребенком или его семьей. Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы, педагогами, родителями. Ее цель — помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия обучения и общения.

То есть такие условия, которые не провоцировали бы отклонений в поведении, внутриличностных конфликтов, позволяли бы в доступной ребенку форме решить образовательные задачи. Именно на такую работу школьного психолога сделан акцент в системе сопровождения. Мы бы очень хотели, чтобы психологи избежали специфического искажающего влияния, которое провоцирует классический коррекционный подход (если у ребенка проблемы, его надо «доразвить, откорректировать, сформировать» и т.д.). Ребенок — носитель определенных качеств, особенностей, уникальных возможностей, которые, с одной стороны, дают ему перспективы развития, а с другой — ограничивают его возможности в различных сферах. Все это может послужить основой успешной школьной жизни, а может стать камнем преткновения, причиной болезненных состояний, внутренних и внешних конфликтов, тотальной личностной неуспешности в настоящем и будущем. Задача взрослых, создающих образовательную школьную среду, — помочь школьнику найти свою «экологическую нишу», приспособить ее свойства к собственным возможностям.

Именно в этом направлении и разворачивается сопровождающая работа психолога по отношению к детям, испытывающим различные трудности в обучении и развитии. Разработаны различные технологии собственно коррекционной, а также консультативной и методической деятельности психолога. Реализуя свой подход к психологической работе в школе, мы, конечно, исходим из некоторого идеала, но при этом ни на миг не отрываемся от реальности и практики. А они таковы, что ни одна полноценная модель психологической службы в школе не может быть реализована без создания прочного взаимопонимания, разнообразных форм постоянного сотрудничества психолога с педагогами и школьной администрацией. В этой области возникает множество сложнейших проблем и организационного характера — в каких, например, формах закрепить обмен информацией о ребенке и выработку общей психолого-педагогической стратегии его со провождения? — и психологического. К последним относятся трудности в нахождении общего профессионального языка, описывающего особенности деятельности, поведения, общения школьника, отсутствие четкого понимания функций школьного психолога, границ его ответственности, отсутствие навыков ведения педагогического наблюдения, последовательной и продуманной педагогической коррекционной работы.

Слайд 9

В рамках данной парадигмы предполагаются следующие виды работ по психолого-педагогическому сопровождению:

профилактика;
диагностика (индивидуальная и групповая);
консультирование (индивидуальное и групповое);
развивающая работа (инд. и груп.);
коррекционная работа (инд. и груп.);
психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры.

Стержнем данной модели является психолого-педагогический консилиум, который позволяет объединить усилия педагогов, психолога и других субъектов учебно-воспитательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и полноценном развитии детей и подростков и наметить целостную программу индивидуального сопровождения.

Слайд 10

Уровни сопровождения:

1. Уровень класса (группы) — ведущую роль играют учителя и классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку. Основная цель их деятельности — развитие самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезаптации ребенка.

2. Уровень гимназии — работа ведется педагогом-психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом (объединенными в службу, консилиум и т.д.), выявляющими проблемы в развитие детей и оказывающими первичную помощь в преодолении трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками.

Слайд 11

Основные циклы сопровождения

Прием в 1-й класс.
Адаптация в начальном звене школы.
Переход в основную школу.
Адаптация к новым условиям обучения.
Подростковый кризис.
Переход на профильное обучение.
Адаптация в старшем звене.

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных ступенях образования. В соответствии с циклами сопровождения и задачами разных ступеней образования могут быть скомплектованы методические папки, где будет содержаться соответствующий теоретический и методический материал.

Слайд 12

Создана Модель выпускника гимназии (начальной школы, основной школы и старшей школы). МВГ позволяет изучать динамику развития ребенка во время обучения его в гимназии, а также корректировать степень педагогического воздействия на него.

Модель — это обобщенный образ гимназиста, который отражает социальный заказ, является целевым ориентиром для всех участников учебно-воспитательного процесса и помогает гимназисту организовать национальное, интеллектуальное, нравственное саморазвитие.

МВГ состоит из трех блоков:

Блок «Психические качества личности» включает параметры познавательных процессов, поведенческой саморегуляции и эмоционального состояния;
Блок «Личностные (социализационные) качества» — параметры мотивационной сферы и коммуникативные навыки;
Блок «Уровень обученности» — отслеживает уровень сформированности базовых общеучебных умений и навыков для данного возрастного периода.

К каждой ступени Модели выпускника разработано Психолого-педагогическое сопровождение, где обозначены параметры модели и то, каким образом мы их отслеживаем (характер поведенческих проявлений и применяемых диагностических методов для измерения критериальных параметров модели). Наличие данных сопроводительных таблиц позволяет скорректировать работу педагогов и психологов, помогает объективно оценить конкретного ученика.

Определены способами получения информации и цель проведения такого рода обследований не в постановке психологического диагноза, не в получении целостного портрета личности ребенка, а в подготовке достоверной информации к психолого-педагогическому консилиуму, где решается вопрос о соответствии параметров данного ученика параметрам Модели выпускника гимназии.

Слайд 13

Таким образом, развивающее пространство в школе во взаимодействии всех участников процесса может быть представлено в виде следующей схемы, в центре находится ребенок-ученик и все силы, знания и опыт педагогического коллектива способствует становлению его как компетентной, социально интегрированной и мобильной личности, способной к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной жизнедеятельности.

Современная политика нашего государства в области образования направлена на решение вопроса дисгармоничности социализации путем гуманизации обучения и воспитания, что в значительной мере должно способствовать ускорению процесса социально-психологической адаптации личности. Мы считаем, что в рамках реформы системы образования, необходимо создание социально-психологической службы во всех образовательно-воспитательных заведениях, начиная c дошкольных, и заканчивая высшими учебными заведениями. По-нашему мнению, в 21-м столетии это может стать одним из самых приоритетных направлений в области адаптации детей и молодёжи к окружающей среде, в условиях техноинформационного общества. Кроме того, в значительной степени способствовать становлению позитивного социально-психологического климата не только в семье, коллективе, но и в обществе в целом.

Социально-психологическая служба в образовательно-воспитательных заведениях призвана сформировать позитивный социально-психологический климат, позитивное отношение к личности ребенка. Необходим гуманистический подход к каждому ребенку: главное чтобы воспитанник чувствовал себя комфортно, ощущал свою значимость, как субъект определенной успешной деятельности в оценке ее другими людьми (с ним считаются, он делает успехи), ощутил положительное влияние образовательно-воспитательного социума.

НО!!!! Психологи-то есть, а вот официального статуса для них в Казахстане нет. А без этого невозможно четко говорить о положении школьного педагога-психолога, его правах и обязанностях.

К примеру, такой документ давно принят в соседней России. Там определен не только сам статус, но и функции, ответственность, права, задачи педагога-психолога; расписан объем его работы (то есть почасовая нагрузка), продолжительность трудового отпуска, оплата.

У нас же несколько лет назад был разработан проект подобного документа, но он так и не утвержден. И в итоге директора школ, опираясь на действующее казахстанское трудовое законодательство, вменяют школьным психологам (как обычным госслужащим) нагрузку 40 часов в неделю. Для сравнения: у школьного педагога ставка составляет 18 часов в неделю.

Единственное, что сегодня хоть как-то могло бы регламентировать нашу работу, — составленное Министерством образования «Положение о правовом статусе психолога психологической службы в организациях образования РК». Но это — декларативный документ, составленный из лозунгов, призывающих школьных психологов способствовать формированию полноценной развитой личности.