» Главная » Методист—учителю » Педагогика

Воспитательные системы

Процесс воспитания (как педагогический процесс) — целенаправленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осуществляемая в рамках педагогической системы.

Компоненты воспитательного процесса

Целевой — определение целей воспитания.

Содержательный — разработка содержания воспитания.

Операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятельности и взаимодействия участников процесса.

Оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, суждение об эффективности процесса.

Считается, что воспитание направлено на формирование базовой культуры личности, которую можно определить как систему норм, убеждений, ценностей, стиля жизни, поведения.

Ф. В. Крон выделил шесть подходов к воспитанию:

— воспитание как своеобразное принуждение (Платон);
— воспитание как помощь ребёнку в жизни (Песталоцци);
— воспитание как создание условий для свободного развития ребёнка (Руссо);
— воспитание как управление и надзор (Гербарт);
— воспитание как руководство со стороны взрослых и опытных людей;
— воспитание как выработка заданных норм (бихевиоризм).

С начала 20 века одной из главных проблем воспитания является соотношение свободы и принуждения. В социально-философском плане вопрос звучит так: насколько каждый человек свободен от общества в своём развитии, удовлетворении потребностей, реализации своих возможностей. Решение данного вопроса может происходить на разных уровнях: официальной концепции, воспитательной системы школы, индивидуального стиля общения учителя и ученика.

В современных системах образования выделяют авторитарный и гуманистический подходы.

Авторитарная (традиционная) педагогика — педагогика воздействия, объектом которого является воспитанник; главной целью при этом выступают знания, умения и навыки (ЗУНы).

Гуманистическая педагогика — педагогика взаимодействия, когда ученик и учитель выступают как равноправные партнёры. Гуманистическая педагогика построена на субъект-субъектных отношениях.

Модели воспитания (по философской концепции)

• Идеалистическая — развитие заложенных в душе вечных и неизменных целей.
• Прагматическая — обучение практико-ориентированным знаниям и умениям.
• Социетарная — истинна только определённая система ценностей (коммунистическая, религиозная и др.)
• Гуманистическая — взаимодействие с личностью и уважение её уникальности.
• Технократическая — жестокое управление и контроль за воспитанником, технологичность педагогического процесса.

Виды воспитания

• По институциональному признаку — семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное, воспитание в детских и юношеских организациях, в специализированных детских учреждениях.
• По стилю отношений между воспитателем и воспитанником — авторитарное, демократическое, либеральное.

Классификация методов воспитания

(на основе целевой, процессуальной и содержательной сторон методов воспитания)

Методы формирования сознания личности: рассказ, лекция, объяснение, беседа, пример, разъяснение, диспут, анализ ситуации.
Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников: поручение, упражнение, приучение, создание воспитывающих ситуаций.
Методы стимулирования деятельности и поведения: требование, соревнование, поощрение, наказание, метод естественных последствий.
Методы контроля и самоконтроля в воспитании: педагогическое наблюдение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций.
Методы самовоспитания: рефлексия, самоприказ, самоотчёт, самоодобрение, самоосуждение и т. п.

Информация к размышлению

• Философское рассуждение и философская проблематизация, которую я хочу осуществить, тесно связаны с глубинными проблемами педагогической работы.

Педагогическая работа предполагает наличие ответа на вопрос о тех целях, ради которых она осуществляется. Поскольку общепризнанное мнение сводится к тому, что целью педагогики является воспитание, обучение или развитие человека, то приходится отвечать на вопрос, как мы представляем себе «природу» (сущность) человека, что есть человек или каким он должен быть. Отвечая, мы оказываемся перед необходимостью введения какой-то модели или конструкции (предметной или категориальной). Тем самым, как можно предположить, мы задаем цели педагогической деятельности.

Тем не менее, понятно, что ответить на вопрос «Каким должен быть человек?» или «Что есть человек?» — невозможно.

• Начиная с 1926 года, когда Макс Шеллер ввел термин «философская антропология», было сделано достаточно много попыток ответить на вопрос о сущности человека, сохраняя философскую точку зрения. Наиболее важное открытие философской антропологии состоит в том, что сущностью человека является его способность строить самого себя, а значит, постоянно изменять содержание ответа на вопрос о его собственной сущности.

Появление и распространение подобного понимания в философии и социальных науках, с нашей точки зрения, есть закономерное следствие того, что ряд фундаментальных идей (идея человека, идея свободы, идея развития) являются рамочными и используются самим человеком в контексте таких процессов, как «самоопределение» и «самореализация».

Но в этом утверждении содержится внутренний парадокс. Неправильно понимать самоопределение как «определение относительно себя». Понятие самоопределения предполагает наличие не только самого процесса и включенного в него субъекта (эмпирического или трансцендентального), но и нечто большего — некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит. Если же мы вводим такое пространство (даже гипотетически), или такую рамку (даже как пунктирную или как набор «зеркал — пределов», в которые будет «смотреться» самоопределяющийся субъект), то смысл слова «самоопределение» исчезает, поскольку такой процесс оказывается определением относительно чего-то.

• Педагогика, проповедующая, что она является машиной по передаче культуры, осуществляет двусмысленное самоопределение. С одной стороны, педагогика пытается сохранить свой статус, положив мир культуры как то, что больше, чем акт педагогических взаимодействий. С другой стороны, она кладет культуру, вещь в общем-то материальную, а не духовную, являющуюся продуктом рефлексии опыта деятельности — рефлексии, направленной не на проблематизацию, а на консервацию существующих форм деятельности и социальной организации.

Тем самым, на наш взгляд, педагогика пытается уйти от ответа на вопрос о том, что же дает возможность ей (как педагогике) осуществляться и строить заведомо асимметричные структуры коммуникации, в которых всегда, что бы мы не говорили, ребенок не равен взрослому. В конечном счете, тот факт, что предшествующее поколение нечто делало (или что оно делало нечто так, а не иначе), сам по себе не может быть достаточным основанием для воспроизводства (повторения) этих действий в будущем.

• … сама человеческая совокупная деятельность принципиально изменилась, изменились принципы ее функциональной организации, совершенно исчезла та фабрика и тот конвейер, которые были характерны для начала XX века. Людям все больше приходится управлять технологиями и строить коммуникацию друг с другом для достижения общих целей, а значит, прежде всего, им необходимо ориентироваться в знаково-семиотическом и знаниевом пространстве.

Сегодня, на наш взгляд, основным вопросом становится не вопрос обучения деятельности, а вопрос освобождения от деятельности. Усилия людей, работающих в авангардных педагогических экспериментах и на «антроподромах» разного уровня сложности, сегодня направлены уже не на приобретение «знаний, умений и навыков», а на поиски быстрого и эффективного избавления человека от того, что он умеет и знает. Обучение и формирование «знаний, умений и навыков» для современной педагогики уже не представляет проблемы. Основным становится вопрос о том, как освободиться от деятельности, а значит, стать открытым и способным, если нужно, делать другое.

Понимание того, что человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями, умениями и навыками; понимание того, что чем больше человек знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру; понимание того, что наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в «чистый лист бумаги»; понимание того, что самой важной оказывается функция забывания, стирания, и именно способность осуществить эту функцию делает человека участником процессов развития, — все это является, на мой взгляд, симптомами (свидетельствами) тихой революции, которая произошла в сфере педагогики (или происходит, по крайней мере, с 30-х годов нашего (XX) века).

• … смысл, связанный с понятием развития, возникает и складывается в европейской культурной традиции достаточно давно. Во всяком случае, уже в XVII веке, (и еще раньше — в трудах средневековых теологов) присутствует то поле смыслов и идей, которое впоследствии оформляется в категорию развития: в философском плане — в немецкой классической философии, и в предметном плане — в биологии, геологии и других «квазиестественных» науках.

Но при этом понятия развития как не было, так и нет. Основная сложность состоит в том, что во всех существующих на сегодня моделях развития задан «конец», т. е. всегда присутствует, пусть в абстрактно-мыслительной форме, схема, которую Выготский называл «клеточка-ставшее состояние». Обязательное присутствие в поле мысли «ставшего состояния развивающегося объекта» как необходимого условия помысливания развития есть, на наш взгляд, центральная проблема философии развития. До сих пор ни одна философская или предметная теория не ответила на следующий вопрос: можно ли мыслить процессы «развития» без конца (открытым образом), и если можно, то как?

Из семени вырастает дуб, из маленького человека вырастает большой человек — эта логика рассуждения нам понятна.

Но каким образом сохранить идею развития как неопределенного финала? В тех способах мышления, которые мы проводим, мы стараемся задать это конечное состояние либо через пласт должного, либо через пласт возможного. Но возможно ли избавиться от этой связанности предметно или формально заданным завершением процесса развития, превращающим его автоматически в не-развитие?

Если мы спросим себя: можем ли мы помыслить педагогическую работу в условиях, когда мы не знаем, что будет на следующем шаге, то честно и откровенно мы должны ответить себе, что нет.

При этом понятие развития характеризуется еще той особенностью, что никогда не ясен объект, по отношению к которому правомерно прилагать эту категорию и этот способ мышления:

— Где провести границу целостного развивающегося объекта?
— Что считать развивающимся — а что, напротив, считать принципиально неспособным к развитию?
— Что мы будем считать развивающимся по сопричастности к чему-то другому (термин Аристотеля)?
— Можно ли считать человека развивающейся системой или, как сказали бы представители немецкой классической философии, «органическим объектом»?
— Является ли человеческое существо, человеческий организм (как биоид) развивающимся объектом?

Если на последние вопросы мы отвечаем положительно, то автоматически выбрасываем всю культурно-историческую и социологическую традицию анализа феномена человека, которая рассматривает социум и культуру как механизмы, создающие человека-как-человека в отличие от биоида.

Если же мы берем в качестве отправной точки культурно-историческую концепцию, то мы вынуждены констатировать, что развивающимся может быть признан минимальный объект — «исторически развивающаяся культура плюс человек» или «человек в рамках исторически развивающейся культуры». Сам по себе человек, человек как биоид и даже как индивид, включенный в те или иные конкретные системы деятельности, — напротив, развивающимся признан быть не может.

Однако, поставив вопрос о той минимальной целостности, которая может быть признана развивающейся, мы встаем на скользкий путь последовательного расширения области анализа: от отдельного эмпирического субъекта к обществу, от общества к исторически развертывающейся культуре человечества, от нее к универсуму деятельности и к Мировому разуму, а затем и к Космосу.

Понятие развития оказывается своеобразным интеллектуальным перпетум-мобиле, который постоянно заставляет нас от объектов малой сложности переходить к объектам большей сложности, по отношению к которым предыдущие объекты должны рассматриваться как элементы, части, фрагменты или отдельные процессы и механизмы.

Если мы теперь зададим себе вопрос, каким же образом перенести идею развития на те или иные практики, например, педагогическую, то мы должны остановиться в недоумении.

П.Щедровицкий «Педагогика свободы»

Материалы подготовлены Т. Лахтиной